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改革开放40年我国中小学教学模式研究
录入:xzs  点击次数:326  录入日期:2018年12月29日

改革开放40年我国中小学教学模式研究

晋银峰

摘要:我国中小学教学模式研究经历了引介初创、理论明晰、学科深化、技术提升四个发展阶段。研究内容涉及概念内涵、价值意义、要素结构、功能特点、选择运用。教学模式研究存在基础理论研究重视不够,创新带动发展动力不足,学生核心素养不敷等问题。今后应重视元理论研究,廓清理论纷争;立足教学实验研究,培植综合型模式;发挥互联网+”作用,实现课堂教学翻转;营造支持性文化氛围,保障教学模式顺利实施。

关键词:改革开放40年;中小学教学模式;教学实验;翻转课堂

一、教学模式研究发展历程

(一)引介探索期(1978-1988年)

1978年拨乱反正以来,随着我国教育改革开放不断深化,国外的教育研究成果逐步被学界翻译引进。从20世纪80年代开始,一些学者开始关注教学模式。钟启泉、李乐天、王坦等翻译引介了国外教学模式,加涅、塔巴等人的研究成果如《塔巴教学模式概论》《布鲁纳掌握学习教学模式》等文章受到国人关注。此时,教学模式的价值意义、教学模式与教学过程的关系、现代中学教学模式的共同特征等都囊括其中。概念获得模式、归纳思维模式、探究训练模式、生物科学探究模式、群辩法模式、法理学探究模式、实验训练模式、社会模拟模式、社会探究模式、相倚性管理模式等教学模式被引介,涉及多个学科领域。受国外研究启发,我国广大教育工作者学习国外经验、立足教育教学实际,总结探索了本土教学模式。比如,卢仲衡的自学辅导教学模式、上海市育才中学的八字教学模式、黎世法的六课型单元教学模式、李吉林的情景教学模式、邱学华的尝试教学模式、顾泠沅的尝试回授~反馈调节教学模式、魏书生的七步教学法教学模式、钱梦龙的导读法语文教学模式以及北京景山学校的结构单元教学模式,根植于具体的问题情境,通过解决实际问题而获得发展。总体来看,这些模式一般都经历了一定的实验期限,既有一定的理论基础,又有清晰的结构框架,具有可操作性强、实验效果显著等特点。此外,传递一接受式、自学辅导式、引导发现式、情景一陶冶式、示范模仿式等教学模式,以及讲授式、启发式、问题式、范例式等教学模式,也受到众人关注。这个时期,教学模式研究的特点主要表现为:概括、粗略地引进和介绍国外教学模式,内涵宽泛,但较少涉及教学模式的中国化问题;以国外经验总结为主,没有达成教学模式的理论共识;本土教学模式以解决问题为主,经验总结痕迹明显。

(二)理论明晰期(1989-1994年)

在引介国外教学模式的基础上,经过本土化的实践探索,越加需求明晰教学模式的相关理论,发挥理论对实践的指导作用,因此理论研究成为该时期的重点任务。在这个阶段,理论研究范围涉及教学模式的方方面面,逐步明晰了教学模式的概念与内涵、价值与特点、目标与程序、选择与运用等。《教学模式的理论价值及其实践意义》《试论教学模式对当今教学理论的影响》等文章引起关注。有研究者提出,乔伊斯与韦尔关于教学模式的定义不符合中国国情,对教学模式概念的解释有待商榷。在给教学模式下定义时,一要准确,二要考虑中国的国情,三要便于普通教师和其他教育工作者理解,四要贴近教育实践。有研究者提出了教学模式研究的两种基本方法归纳法和演绎法,分析了研究过程的八个阶段。有研究者对布鲁纳和奥苏伯尔的教学模式进行了比较,指出模式虽然不同,但在完成教学任务时有异曲同工之妙。这些研究成果说明,我国的教学模式理论研究上了一个新台阶。本阶段研究的特点主要表现为:提高了研究的科学化、规范化程度,达成了一些理论共识;进行了教学模式的国外比较研究和中外比较研究;出现了以高校为主体的教学模式探索,如南京师范大学进行的建立集体性教学模式等。

(三)学科深化期(1995-2000年)

20世纪90年代以来,教学模式构建由高校下移至中小学,以学科为主导的教学模式成为主导。小学阅读教学模式、四定六步作文教学模式、历史课范例教学模式、点一线一面体的初中新教材英语教学模式等异彩纷呈。特别是中央教育科学研究所的华国栋,提出了针对残疾儿童少年随班就读学习的教学模式,能够充分调动学生学习的积极性,培养学生的交往能力和合作精神,大面积提高学生成绩,受到广泛关注。在众多模式中,江苏洋思中学的先学后教、当堂训练教学模式,成为一种教学模式样板,被众多中小学学习仿效。《建立以学为本的教学模式的探讨》《论类比教学模式》等一大批教学模式研究文章,体现了学科深化的一些研究成果。总体来看,这个阶段的研究特点主要表现为:中小学成为教学模式研究的主体,学科模式类型多样;重视教学模式的理论研究,建构主义的教学思想、方法和步骤作为重要的理论基础受到重视;现代教育技术开始产生影响,电化教育手段对教学模式的影响逐步显现。

(四)技术提升期(2001年至今)

进入21世纪后,研究教学模式的文章数量呈现井喷态势。《翻转课堂教学模式》《建构主义的教学模式、教学方法和教学设计》两篇文章,以高频引用率受到教育研究者的极大关注。以何克抗、祝智庭、黄荣怀等为代表的一大批教育技术学专家,以技术为基础提出了具有代表性的教学模式。翻转课堂建构主义成为教学模式的关键词,翻转课堂体现为课堂范式的变革,建构主义侧重课堂变革的理论基础。相对于传统的课堂教学模式,翻转课堂是一种教学模式的综合性颠覆。钟秉林认为,翻转课堂模式的实质性改变,一是学习过程与学习方式的颠覆,二是教育教学观念的颠覆,三是教师角色与课堂教学模式的颠覆,四是教学组织形式与管理机制的颠覆。信息技术和活动学习是翻转课堂学习环境创设的两个有力杠杆,有利于学生的个性化培养与合作学习的开展。案例载体活动导向的翻转课堂、基于学生学习力的翻转课堂、基于电子书包的翻转课堂、基于任务的翻转课堂等教学模式,如雨后春笋般出现。重庆聚奎中学、山东昌乐一中等学校进行了翻转课堂的实践探索。纵观这一阶段的研究内容,集中表现为:技术因素成为教学模式构建的新型支撑元素,微课、慕课、翻转课堂等教学模式成为时代主流;合作、探究、对话、体验等新课程理念得到充分重视,建构主义作为理论基础被充分理解和运用;山东省杜郎口中学等一批教学模式改革的名校崛起,掀起教学模式研究热潮,强劲推进区域教学改革;教学模式研究更加理性,出现对教学模式研究的深度反思。

二、教学模式研究内容述评

(一)教学模式的概念与内涵

虽没有出现公认的统领性话语,但教学模式的概念与内涵相对清晰。一是行为范型说。布鲁斯乔伊斯和玛莎威尔在《教学模式》中认为:教学模式是构成课程和课业、选择教材、提示教师活动的一种范型或计划。有学者认为:教学模式是正确反映教学客观规律,有效指导教学实践的教学行为范型。二是方法系统说。教学模式是特殊的教学方法,适用于某些特定的教学情境,是协调应用各种教学方法过程中形成的动态系统,是教学方法或是多种教学方法的综合。三是范畴结构说。教学模式是人们在一定的教学思想指导下对教学客观结构作出的主观选择,是教学结构在空间维度和时间维度上的稳定形式。四是系统要素说。完整的教学模式至少包括理论基础、教学目标、教学程序、辅助条件、评价标准五个要素。五是程序方法说。教学模式是依据教学思想和教学规律而形成的在教学过程中必须遵守的比较稳固的教学程序及其方法的策略体系,包括教学过程中诸要素的组合方式,教学程序及其相应的策略

(二)教学模式的价值与意义

对教学模式的价值和意义的探讨,容易形成两种对立的观点。积极的观点认为:教学模式是教学理论与教学实践的桥梁,是教学理论的应用,对教学实践起直接指导作用,对于保证教学思想得以贯彻具有重大意义;教学模式既是理论体系的具体化,又是教学经验的系统概括。消极的观点认为:在教学模式的具体运用和操作过程中,由于构成教学过程因素的复杂性,特别是教学活动中起主导作用的教师对教学对象——学生的不正确了解、教学实际的不完全洞悉和对教学模式本身的变通性缺乏足够的认识与分析,也由于缺乏辩证法的指导,往往非此即彼或牵强附会,极易走向极端和片面。

(三)教学模式的要素与结构

人们对教学模式的要素理解基本一致。任何教学模式都包含着教学思想、教学目标、操作程序、师生组合、条件和评价等要素。其中,教学思想是基础和依据,对其他要素起导向作用;教学目标是核心,是教学评价的尺度和标准,制约着操作程序、师生组合和条件;操作程序是步骤,规约着教学模式的实施环节;师生组合是主体呈现,体现着师生在教学过程中的地位和作用;条件是环境,保证着教学模式的顺利开展;评价是价值判断,调整操作程序和师生活动。教学模式要素的不同组合和运行方式,形成了不同的教学模式结构。

(四)教学模式的特点与功能

依据的教学思想不同,形成的教学模式迥异,特点也就不尽相同。唐文中认为,教学模式具有完整性、针对性、操作性和优效性;李秉德、李定仁认为,教学模式具有完整性、个性、简明性和操作性;李如密认为,教学模式具有操作性、简约性、针对性、整体性和开放性。虽然专家有争议,但差别并不大。一般认为,完整性即是整体性,简明性即是简约性,优越性即是开放性。教学模式共同特点的存在,主要是因为任何教学模式都深入研究了教学过程的矛盾因素,揭示了客观规律,力图寻求最佳的程序和途径,最终形成了不同教学模式的相互借鉴和融合,不断发展变革并最终形成新的教学模式。

教学模式功能发挥的立足点在于能够解决教学理论与教学实践之间的脱节问题。教学模式就其功能而言,表现为理论和实践两个方面。理论功能具体包括两个方面:以简约化的形式表达一种教学思想或教学理论,便于人们掌握和运用;在理论上进一步系统化、规范化,为教学理论研究不断提供各种素材。因此,教学模式又是个别的特殊经验转化为一般理论的中介环节,对教学理论的丰富和发展具有原料加工、理论建构的功能。实践功能具体包括指导、预见、系统化和改进四种。指导功能指教学模式帮助教学实践者提供达到教学目标的条件、程序和活动方式;预见功能指教学模式帮助预见预期的教学结果;系统化功能指教学模式能使教学成为一个有机的系统;改进功能指教学模式能改进教学过程、方法和结果。

(五)教学模式的选择与运用

教学模式的选择需要从实际出发,综合考虑相关因素。其一,根据学生的年龄特征和认知特点选择和运用教学模式。例如,自学辅导教学模式和探究一研讨教学模式适合年龄稍大、认知特点处于高复杂层次的学生。其二,根据教学目标和教学内容选择和运用教学模式。指导一接受式多用于新课讲授,自学一指导式多用于培养学生的主体意识和自学能力,引导一发现式适用于培养学生的创造思维能力,情趣一陶冶式多用于政治、语文等表达性教学,示范一模仿式多用于训练学生的技能、技巧。其三,根据环境条件和教师特点选择和运用教学模式。学校所能提供的仪器、设备、设施等物质环境是教师选择教学模式的重要条件。教师在运用这些条件时,学识、能力、性格和身体等自身素质常常成为物质条件选择和运用的决定性因素。

(六)教学模式的分类与建构

依据的教学思想或理论不同,在教学实践中构建的教学模式就会不同。乔尹斯和韦尔依据理论根源,将教学模式分成四大类:社会互动教学模式、信息加工教学模式、个人教学模式、行为修正教学模式。王策三和甄德山采用两极系列分割法创设教学模式。查有良运用探索演绎和探索归纳法相结合的方法,推导出了一百多种教育模式以及相应的教学模式。一般来说,我国对教学模式分类有两种途径:一种是从教学目标、任务、作用等外部因素人手进行分类,另一种是从教学的组织形式、教学程序以及理论依据、指导思想人手进行分类。实际上,教学模式的分类,在既定的时空条件下只能采取一个标准,而采取一个标准就必然存在局限性。如果综合考虑区分度和包容性在内的分类,这种分类方法无疑是科学的,否则就无须进行过多的分类。

一般认为模式方法的研究过程包括课题准备、模式建构、模式试验、模式外推等几个阶段。从教学模式建构的方法来讲,演绎法和归纳法最为常用。演绎法建构可以分为两种情况:一种是把有关的基础研究成果直接转化成教学模式;另一种是在通过观察和实验所获得的经验材料基础上直接组织和设计的某种类型的教学模式。归纳法建构的教学模式,有的是对历史经验加工改造而成的,有的是对现阶段许多优秀教师在教学实践中所积累起来的先进经验加以总结、提高、系统化而成的。

三、教学模式研究存在的问题

(一)基础理论研究重视不够,理论纷争尚需廓清

理论基础与实践应用是教学模式的基本元素。理论基础重在强调影响教学模式的基本学科领域,分析观念、理论和方法对教学模式的支撑作用,直接决定了教学模式的使用范围和领域。基础理论研究的深度和广度,决定了教学模式的普适性和推广度。改革开放40年来,理论研究始终受到重视。但注重国外引进和经验总结,本土分析和提炼不够等问题,总是若隐若现地存在于教学模式的发展历程中,形成了理论化水平不高的状况。如关于教学模式的主流定义,大致分为行为范型说、方法系统说、范畴结构说、系统要素说、程序方法说等几种。这种状况的存在,一方面说明教学模式研究处于百家争鸣的热潮期,另一方面说明教学模式研究不够成熟,还处于初始期。行为范型说、程序方法说注重教学模式的可模仿性,相对忽视本质和规律的差异;方法系统说注重方法的运用,忽视了对”“方法”“方式的含义探究,容易造成概念运用的逻辑混乱;范畴结构说重视教学模式的整体结构,相对忽视对具体要素的剖析;系统要素说重视教学模式的构成要素,轻视结构的科学性。实际上,在任何科学研究中,准确的定义表述是一个基本要求,而概念不清、内涵不明不仅影响研究的正常开展,还会制约研究的深入发展。

(二)创新带动发展动力不足,借鉴运用有待提升

改革开放40年以来,研究者积极译介、吸收引进国外教学模式研究成果,不断提出适合我国国情的教学模式,取得了一定的成效。但总体来看,因创新劲头不足、创新程度不够,使得教学模式研究呈现出一种简单移植套用、片面追求标新立异的状况。有些学校立足创新发展,从变革自身需求出发,学习国外成果或其他学校的优秀做法,积极主动构建适合校情、独具特色的教学模式,取得了较好的教育教学效果,促进了学生的长足发展。但另一方面,有些学校为了追赶潮流,不顾及本校的实际情况,移植套用其他学校的教学模式,既想在短期内取得理想成效,又想追求标新立异、产生轰动效应,形成了教学模式创建形像神不像、费钱费力而效果不佳的尴尬状况。仔细分析这些被模仿、被追捧的教学模式,可以发现学生主动、教师引导、预习自学、互动交流、作业训练等是共性特征,却被冠以各种不同称谓,并未有实质的差异。即便是比较成名、实践效果较好的教学模式,在被其他学校借鉴运用时,也会出现既有模式不足分析不够而盲目照搬、刻意创建的情况。有中国初中称谓的洋思中学的先学后教,当堂训练教学模式,在洋思中学被演绎到了极致,产生了轰动效应,背后是蕴含洋思中学教师奉献精神、学生规矩做法的支持性文化环境氛围。很多学校学习洋思中学课堂教学的基本结构,虽然努力去做但难以取得理想效果,关键是缺少洋思中学特有的教育文化场域。追根溯源,这些模仿学校对教学模式的借鉴只停留在的层面,多关注教学模式的流程和操作步骤,没有意识到模式背后的等理论基础,没有营造教学模式需求的文化保障氛围。

(三)学生核心素养不敷,情意素养亟须强化

美国社会学家多伊奇认为,一般教学模式有构造、解释、启发、推断等四种内部所属功能。这些功能的发挥能够从根本上解决教学理论与教学实践之间的脱节问题,并能够突破原有的教学理论框架,探索新的教学理论体系,更好地为教学实践服务,这些是人们研究使用教学模式的初衷。使用得当的教学模式,不仅能够提高学生的学业成绩,更能促进学生知、情、意等核心素养的协调发展。综观当下被一些中小学校追捧和模仿的教学模式,使用者更多地是从知能素养出发,以提高学生学业成绩为目标,忽视了其促进学生全面发展的终极价值。不论是有杜郎口旋风称谓的杜郎口中学的三三六教学模式,还是被人称道的洛阳市汝阳圣陶学校六无课堂教学模式,都有这种共同的功利性特征:保障在既定时间内使学生掌握书本知识和关键技能,切实提升学生的学习成绩。这个功利性需求,激励众多中小学校追捧、模仿、移植一些所谓的优秀教学模式。反之,如果这些教学模式达不到家长、学校、学生的功利需求,不仅难以存在,更不会被膜拜。与功利性需求相比,这些教学模式的不足之处是相对忽视培育学生全面发展所需的基本素质,对学生学习兴趣、情感、态度、价值观等情意素养关注不够,已经成为教学模式长足发展的瓶颈。

四、教学模式研究的发展趋势

(一)重视元理论研究,廓清理论纷争

教学模式的元研究既包括对教学模式的基本理论问题的检讨、审查与反思,也包括对其研究方法、研究对象和发展历史的反思。通过元理论研究,可以防止人们对教学模式的两种极端做法:信赖与膜拜教学模式,在区域内大力推广某一种模式;抵触与批判教学模式,认为其不利于学生个性发展和教师教学风格彰显。教学模式的元研究奠基于教学模式的现实鲜活与理论纷争。主要表现在,一方面,教学模式定义的多元化。行为范型说、方法系统说、范畴结构说、系统要素说、程序方法说等都有一定的合理性,也有一定的适用范围,但具体表现在哪些方面,需要人们进行元理论分析。另一方面,教学模式理论难以提升教学实践。教学实践本身的真实、鲜活、多样,需要通过教学理念、教学过程、教学结构、教学程序、教学方法、教学策略等教学概念进行凝练提升,教学模式则是囊括这些教学概念与实践的共同体。但在很大程度上,教学理论中的这些概念都是在对教学这个复杂现象进行割裂、分解、抽象认识,具有明显的局部性。奠基于曲解概念基础上的教学模式,既不能反映教学实践,更容易造成理论混乱。基于此,从教学模式相关定义人手,通过元理论研究,明晰概念和内涵,分析模式的理论基础和使用范围,这是进行教学模式研究的基础。

(二)立足教学实验研究,培植综合型模式

教学实验能够促进教学模式理论研究的丰富和活跃,使很多理论问题和实际问题得到较为全面、深入的分析和探讨。教学实验的一个重要目标就是致力于教学模式的生成与改造,致力于探索具有中国特色的多样化的综合的教学模式。从我国教学模式发展历程来看,有三种典型做法。其一,译介模仿。这是一种速效构建教学模式的做法,但因缺乏对模式的系统分析,容易形成形似而神不像,实施效果不佳。其二,理论推演。这是一种至上而下、从理论到实践的模式建构做法,虽有理论支撑,但因不易把握理论内涵与现实操作的契合度,效果也不太理想。其三,归纳总结。这是一种从下而上、从实践到经验再到理论的模式建构做法,具有典型代表性,但适用范围有限。基于以上三点分析,应该强化教学模式的实验研究,特别是综合型实验研究。实验研究既能保障模式的应用和推广,也能确保模式的生成与改造。综合型教学模式实验研究,要重点关注两个方面。其一,相辅相成的多层次、多类型的教学改革实验。比如,单科单项实验与综合整体教学改革实验,教学改革实验与教学管理改革实验,探索型教学改革实验与验证型教学改革实验,大型教学改革实验与中型、微型教学改革实验等。其二,从教师教转向学生学的教学改革实验。现代教育已经充分认识到教师与学生的辩证关系,学生学已经成为教学矛盾的主要方面。从终身发展的素质要求出发,教学模式实验

研究要重视学生学习情意、学习态度、学习能力的培养,形成学生乐学、善学的态势。

(三)发挥互联网+”作用,实现课堂教学翻转

教学模式研究可以分为三个基本领域,即基于对传统教学模式批判性反思建构的新模式,基于生成教学反思的对话教学模式,以及基于信息化背景下诸如翻转课堂等一系列新型教学模式。随着科技对教学贡献率的不断提升,特别是互联网+”作用的发挥,加之国家颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》和《教育信息化十年发展规划( 2011-2020)》,使教育信息化进入了发展的快车道,基于信息化背景的教学模式研究成为人们关注的重点。互联网十课程”“互联网十教学的出现,改变了传统先教后学的课堂教学模式,创客、混合式等微课、慕课催生的翻转课堂教学模式成为一种时尚。这些模式的共性特征就是重返学生主体地位,将学生的学真正作为教学的核心来看待。以互联网+”为基础的翻转课堂教学,能够构筑基于师生平等交往的群体动力,提升学生基于信息技术的高思维能力、构筑学生基于学习方式变革的终身学习,达到高效教学的课堂目标。在互联网+”为基础的翻转课堂教学模式构建过程中,需要创设相应的保障机制。首先,实现从重师到重生的观念变革,为学生个性化学习提供条件,体现对学生的生命关怀和人格培育;其次,实现从实体走向数据的思维转换,为教学模式的创建提供智力支持;再次,实现从文本到视频的行为更新,促使教学内容的更新变革;最后,解决好教学自律与他律、知识的碎片化与系统化、浅层学习与深度学习以及时空互换中的师生同构等教学过程中内在的本质关系问题。

(四)营造支持性文化氛围,保障教学模式顺利实施

教学的文化属性以及传递文化的功能,决定了文化潜移默化地影响着师生的价值观念、思维方式和行为习惯,并对教学模式的形成和实施起着稳固的保障作用。不论是传统教育三中心适教的课堂,还是以现代学习者为中心的适学的课堂,都会有一系列相应的教学模式维持课堂运行,这些模式的长期存在、作用发挥与适宜的保障性文化氛围密不可分。从当下一些中小学校片面强调其他优秀模式的移植借鉴,但难以推广或效果不佳的状况来看,忽视文化环境建设是主要症结。为了确保教学模式的有效实施,需要营造保障型文化。其一,塑造浓郁的学校文化。学校文化蕴含着学校的办学目标、精神信念、传统承袭、学风校规等价值体系和行为准则。通过培育和弘扬以认同、融入、创新为核心的精神文化和价值观念,塑造浓郁的学校文化,为教学模式创建和实施提供宏观的文化保障。其二,打造良好的教学环境。教学环境包括有形的教学环境和无形的教学环境。有形的教学环境包括校园内外是否美化,教室设备和布置是否齐全、合理与整洁,以及当时的气候与温度的变化等。无形的环境包括师生之间、同学之间的人际关系,校风、班风,还有课堂上的气氛,等等。良好的教学环境,为教学模式的运行提供了支持氛围。其三,凝聚持久的组织动力。作为教学模式的主体,教师的价值观念、思维方式和行为习惯至关重要。发挥学校组织力量,凝聚教师的持久组织动力,对教学模式起着保障作用。在启动阶段,学校领导、专家学者进行培训和说明,清除变革思想障碍,增强教师参与教学变革的动力。在实施阶段,因应情景需求,发挥教师的积极性和创造性,对教学模式做出适当调整。实施中遇到困惑时,教师与专家学者、教育行政人员合作互动,形成保障性的人际社会网络。

(来源:《课程教材教法》2018.11.)