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我国教学手段研究40年:回顾与前瞻
录入:xzs  点击次数:369  录入日期:2018年12月24日

我国教学手段研究40年:回顾与前瞻

赵 婧 王本陆

摘要:改革开放以来,我国的教学手段研究经历了急速勃兴、逐步繁荣和深化发展三个阶段。学者们集中围绕现代教学手段传统教学手段、教学手段的物性人性、教学手段的潜在效能显在效能、教学手段的崇善溢恶等核心问题,展开了综合深入的探讨。今后,应着力加强指向未来发展的系统化理论建设,积极开展产学结合的实证研究,努力搭建多学科协同的研究通衢,从而不断提升研究的科学化水平和实践指导力。

关键词:改革开放40年;教学手段;教学论

教学手段主要是指师生开展教学活动所使用的工具设备以及所借助的技术条件。改革开放40年来,随着电子技术、计算机技术以及网络通信技术的迭代演替,教学手段在我国教育教学实践中不断得以丰富和优化。相应地,有关教学手段的研究也获得了长足进展、取得了丰硕成果。以下将就教学手段研究的基本历程、主要议题和未来趋势做一整体回顾和展望。

一、教学手段研究的基本历程

教学手段的嬗替和革新是教学手段研究的源头所在。40年间,与变革性实践相伴随,教学手段的研究先后经历了三个主要的发展阶段。

第一阶段(1978年到1986年):教育现代化战略推动教学手段研究的急速勃兴

1978年到1986年被南国农先生称为我国电化教育发展史上美好的八年,这期间,受到教育现代化发展战略的全面推动,我国教学手段研究主要呈现出如下几方面的突出特点:第一,立足教学实际,揭示教学手段的概念内涵。1985年王策三教授提出了教学手段即师生教学互相传递信息的工具、媒体或设备的基本观点,这一观点被认为代表了20世纪80年代教学手段研究的理论认识高度。第二,基于技术功能特点,探讨教学手段的分类。杨名甲先生从技术支持教学的角度划分了电声、电视、光学、计算机等多种手段,王策三教授则从信息提供性质、设备大小轻重、技术意义三个方面对教学手段的类型进行了总结归纳,他们对于教学手段类型的思考为日后的进一步探索奠定了基础。第三,积极学习他国,引介国外先进成果。1978720日,任郊祖先生在《光明日报》上发文介绍了普莱西、斯金纳的程序教学;1979年,人民教育出版社组织翻译并结集发行了《现代化的教学手段》-书;1982年,李定仁教授撰文介绍了布鲁纳关于现代化教学手段的基本观点……这些外域经验都极大地丰富了我国教学论研究工作者的理论认识。当然,这一阶段毕竟属于恢复建设的初期,有关研究在系统性、多样性以及实践指导性等方面都相对薄弱。

第二阶段(1987年到20世纪末):媒体技术蓬勃发展促进教学手段研究的逐步繁荣

20世纪80年代中后期到新旧世纪之交,改革开放作为基本国策深入人心,经济建设的日新月异为媒体技术的大发展奠定了坚实的物质基础。这一阶段中,很多教学设备设施实现了由引进国产的转型,而教学设备设施的蓬勃发展又成为了推动教学手段研究不断走向繁荣的直接动因。这一时期的相关研究主要呈现出如下特点:第一,大力开展实验,加强应用模式探索。这一时期,中央电教馆启动了电化教育促进中小学教学优化的国家重大项目,该项目显著扩大了现代化教学手段在全国中小学的影响力。第二,围绕价值体用,深化一般学理认识。这一阶段里,教育工作者开始集中转向于对教学手段本质、选用原则以及发展趋势的探讨。可以说,从电教技术特性转向一般化教学原理的探讨,这充分反映了教学手段理论研究的重大进展。第三,结合国际经验,努力构建中国特色。在这一阶段中,一大批学者开始基于国情文化来探索构建具有中国特色的系统教学理论,中央电教馆主编的<课堂电化教学研究》、国家教委师范教育司主编的《教学技术基础》、张良田教授撰写的《教学手段论》等都是当时涌现出的代表性著作。总之,从20世纪80年代中后期到90年代末,轰轰烈烈的变革性实践大力推动了教学手段研究的深化,使教学手段研究日益呈现出实证化、系统化以及中国化的基本特点。

第三阶段(21世纪以来):教育质量重心的确立驱动教学手段研究的不断深化

进入21世纪之后,中国教育发展的核心矛盾由规模扩张转向质量提升。这一阶段的研究特点主要表现在以下几个方面:第一,在研究对象上,手段的教学应用成为突出关切点。新的阶段里,以教学手段为主题的一般研究的确呈现出式微的表象,但是,有关多媒体教学、信息技术和课程(教学)整合、混合式教学、在线教学(在线辅导)、翻转课堂、慕课、SPOC、微视频教学、云教学(云课堂)、直播教学等的研究却大量涌现。事实上,教学手段的具象和细分极大地推动了研究的繁荣。第二,在研究内容上,技术和教学走向深度融合。2008年,何克抗教授出版了《信息技术与课程深层次整合理论》-书。该书全面系统地就信息技术与教学深层次整合的目标内涵、理论基础、教学设计、教学模式等进行了阐释。2010年之后,伴随着慕课和微视频的勃兴,学者们开始尝试对信息化教学手段所带来的教学结构重组、教学环境再造、教学生态重构等问题展开探讨。第三,在研究方法上,多样综合的态势基本形成。进入21世纪以来,围绕特定教学手段应用的具体研究大量涌现,这些研究既有定性的比较、观察和思辨,又有定量的调查、实验和元分析。综合来看,研究方法逐渐形成了多样综合的格局。

总之,回顾40年的发展历程,从表象来看,教学手段的变迁似乎直接源于教育技术的发展与进步;但从深层来看,教学手段的更新与演替无疑是政治、经济、科技、社会、文化多方面因素共同作用的结果。

二、教学手段研究的基本议题

40年来,众多的教学论工作者和教育技术学工作者都对教学手段开展了特色不同、各有侧重的研究,以下尝试对学者们集中关切的基本议题做一梳理和评述。

(一)传统教学手段现代教学手段

在教学手段发展变革的进程中,有关传统现代的交锋从未中断,经由论辩所沉淀的认识为更加客观理性地看待现代技术的教学应用奠定了重要的思想基础。此项议题所涉及的具体内容包括以下三方面。

第一,传统教学手段现代教学手段的判读标准。学界对此主要形成了三种基本观点。第一种观点可以称之为一元论,即以是否使用电化技术作为准绳。第二种观点可以概括为二维论,即将教学手段现代与否的考量置于时代变迁和技术发展的双重维度之下。第三种观点堪称为多元论,即从多个维度对传统教学手段和现代教学手段做一全面的盘点和比较。总体来看,标准的争议也充分反映出传统教学手段与现代教学手段事实上难以实现身份的简单划界。

第二,传统教学手段现代教学手段的制衡关系。现代教学手段会堂而皇之地取代传统教学手段吗?对此,有研究者给出的答案是肯定的:现代化教学手段的运用,就是要彻底改革教师仅仅利用黑板加粉笔进行口授、劳动力强大、效率低下的传统教学。上述观念充分肯定了现代教学手段传统教学手段的全面超越,因此,又可被简称为取而代之说。与取而代之说不同,一些研究者在辩证分析的基础上指出:各种教学技术手段之间存在着互相补充、整体协作的关系,现代化技术手段和教师的口语、粉笔、黑板等传统手段并行不悖、寻求配合。以上观点倡导不同教学手段的共生演进、相互补充,又被简称为共存互补说。二者相比,共存互补说对于教学实践具有更客观的解释力和更现实的指导性。

第三,传统教学手段现代教学手段的效能价值。有学者明确指出:现代教学手段就是对传统教学手段的价值超越。原因在于:电化教学冲破了传统教学的框框,弥补了传统教学的不足,有利于解决教学中的重点难点问题,有利于解决师资不足的困难,有利于实现传统教学中因条件限制而无法实现的教学内容的传授,有利于师资的培养和提高教学质量,有利于因材施教和调动学员学习的积极性、主动性,利于早出人才、快出人才。与此相对,也有很多学者认为现代教学手段与传统教学手段价值不同,不能用绝对化的所谓优劣来加以衡量——“传统教学手段与现代化教学手段各有优点与不足,现代化教学手段多长于知识的传授、智能训练,而短于品德、情感、审美的教育,疏于使用传统教学手段的教学中所具有的师生人际交往、情感交往,以及相应的教师对学生的思想、情感、人格、审美熏陶和感染等。事实上,传统教学手段也好、现代教学手段也罢,价值的定性离不开具体的教学情境,泛泛谈论现代与传统的利弊,很难得出令人信服的结论。

总体来看,围绕现代教学手段传统教学手段,学界开展的大讨论主要促成了以下一些重要共识:第一,教学手段的定位需要以具体标准为依托。传统现代是相对性概念,曾经的现代可能只是当下的传统,因此,使用传统教学手段现代教学手段的指称,最好避免笼而统之的做法,选择具体的参照物做一说明,这将有助于研究者之间更好地交流和对话。第二,教学手段选择要努力做到综合精进。教学手段的选择不能以技术出现的先后或是技术的新旧作为标准,而是应该充分考虑目标、内容、学情、教情等综合性因素,实事求是、因地制宜地做出规划和判断。第三,教学手段创新绝非简单求新求变。2018年,吴国盛撰文指出:教育界不必对技术的任何一点进展都过分敏感。事实上,教学手段创新的根本在于育人机制的深层变革,技术的流变并不必然带来教学手段功能上的创新!

(二)教学手段的物性人性

教学手段必然包含技术要件的存在,因而物性是其天性;与此同时,教学手段服务的对象是人,这又使得教学手段势必具有人性40年来,物性人性的关系备受关注,讨论的焦点主要集中在三个基本议题上。

其一,教学手段的本位观本位关切的核心是以人为本还是以技术为本?就整体趋势而言,从20世纪70年代末期开始,人本位的呼声逐渐高涨。代表性的观点如:电教手段再完备,也不能完全代替教师的主导作用“‘机器不能代替教师!’‘机器不能代替人!这是一种无的放矢的议论,因为我想没有人信奉机器能代替教师’”。经过了几十年的大讨论,从表面来看,鲜有人再会正面坚持技术本位的观点,但是基于技术新进展来宣扬教学革命或是学习革命的研究仍不时涌现。仅以慕课(MOOC)+革命为检索词,不难发现:很多研究的基本假设仍然是技术条件或技术环境的变化一定会引发教育革命、带给教学以翻天覆地的巨变。借此,技术本位的本质又一览无余了。概言之,人本位貌似表征着教学手段教育应用的广泛共识,但是,技术本位的论调也从未彻底消弭。

其二,教学手段的理性观。教学手段理性之争的关键在于工具理性价值理性是否构成冲突。一部分研究者坚持认为工具理性价值理性是冲突的,且价值理性应该成为教学手段的思想把关人。原因在于:从价值理性上对教学的技术融入及其实践进行审视和规约……是对教育中各种极端的功利主义和工具主义倾向的技术应用的否定,是对见物不见人技术融入教学实践的否定,是对各种教育中的技术应用所造成的对人性的扼杀、对人的奴役以及异化的否定。与此不同,有些研究者认为教学手段背后的工具理性(技术理性)与价值理性本不对立,只是由于教学研究采用了二元对立的思维方法,这才致使工具理性价值理性呈现出剑拔弩张的态势。总而言之,教学手段的理性之辩充分反映了物性人性间的深层次博弈。

其三,教学手段的向度观向度问题主要指向人适应技术还是技术适应人。早在20世纪80年代,学者们对此就达成了大致共识,提出了相互适应的基本观点。代表性的说法如:在电化教育系统中,既要注意机器适应人,又要注意人适应机器,这两者是统一的。那么,人和教学手段究竟如何相互适应呢?进入21世纪之后,围绕这一问题,有学者提出要经由吸收技术、顺应技术、在可能性和现实性之间动态循环三个阶段来实现机器适应人,刚寸又要通过试行阶段、扬弃阶段、习惯化阶段和自发操作运用阶段来实现人适应机器。然而,总体来看,关于人和手段交互机制的具体研究还非常薄弱,亟待加强。

整体而言,到目前为止,针对教学手段的人性物性议题,学界的主要共识在于:第一,兼陈中衡审视教学手段的人性物性人性物性是教学手段的同源属性,离开了物性,教学手段就彻底失去了基本的依托;而离开了人性,教学手段也就完全丧失了安身立命的基底。因此,人性物性是教学手段这架天平的两端,不能厚此薄彼,只能共生演进。第二,深度统整教学手段的人性物性。未来,随着人工智能、虚拟现实、增强现实等技术的教学应用越来越普遍,关于人性物性的讨论将转向对耦合”“沉浸”“交互”“共轭等问题的深度思考与精准应答。第三,客观对待人性物性研究中的形而上取向和形而下取向。形而上的路径意味着:有关人性物性的思考将以广博的哲学理论为指导,不断趋向于更高层次的抽象;反之,形而下的路径意味着:有关人性物性的思考将更多地去关照实践,加强对现代教学手段在教学过程应用中的具体化、精细化研究,充分揭示手段有效应用和无效应用的关键性条件。形而上形而下只代表了研究路径的分野,但二者殊途同归的地方在于:它们都将推动教学手段人性物性研究的深化。

(三)教学手段的潜在效能显在效能

20世纪90年代,在经历了电化教学手段的规模化发展之后,教学手段的功能问题开始受到研究者们的重视。1993年,南国农教授在全面总结电化教育的发展状况时严肃指出:关于教学手段的效能问题,要讲求教学效益,这是最重要的。……如果不能产生教学效益,不能优化教学过程,对改进教学无益,就不会有生命力。此后,围绕效能议题,研究者们集中从潜在显在两个方面做了以下深入探讨。

第一,潜在效能与显在效能的边界厘定。进入21世纪之后,为了揭示教学手段的效能,有研究者尝试从理想和现实之间的落差来证明潜在效能显在效能的存在,也有研究者通过对现代教学媒体技术与常规教学手段的比较来试图描述潜在效能显在效能之间的巨大鸿沟。对此,刘世清做了比较清晰的划分,他指出:“‘潜在的教学功能是指这种教学媒体在理想的、最好的使用状态下所表现出来的教学功能;实际的教学功能是指这种教学媒体在实际教学中、某一教师使用下所表现出来的教学功能。自此,

“潜在效能显在效能就成为认识和分析教学手段效能的重要思维框架。

第二,效能剪刀差的成因分析。除了技术扩散本身的一些客观因素之外,研究者们认为造成潜在效能显在效能之间出现剪刀差的原因主要包括三个方面。一是观念认识存在误区。一方面,教师观念存有误区,脱离培养目标、教学计划和教学大纲的要求,盲目实施电化教学;另一方面,教育管理者的观念也存在误区,诸多教育部门在对优质课的评选中,把是否利用了多媒体技术作为评判一节好课的重要标志之一。二是实践操作不当。与观念认识的误区相比,使用操作方面的误区则是导致教学手段实际效能低下的更为直接和普遍的原因。三是教学手段的理论研究水平不能满足教学应用的需要。由于缺乏科学研究结论的指导,这就使得许多被新技术包装的教学媒体产品和打着各种先进思想旗号的研究论文大行其道,但是不少教师的教学手段应用却还只停留在初步的试误阶段。

第三,缩小效能剪刀差的策略。针对教学手段潜在效能与显在效能的剪刀差病症,很多学者都尝试给出了解决问题的基本策略,可以综合概括为三个统筹。首先,目的和手段的统筹。无论采取何种教学手段来组织教学活动,都必须紧紧围绕培养目标来实施。倘若教学手段离开了对学习目的的回应,那么手段的使用就难免会陷入无的放矢的囹圄,也就奢谈教学效能的充分释放了。其次,技术和操作的统筹。大量研究表明,教学效能的有效释放离不开合理的使用程序、方法和形式。因此,要加强研究教师和学生采用什么样的工具和什么样的传递形态进行教学,而不只是研究诸如启发式”“发现式等抽象的方法。最后,手段改进和教学改进的统筹。教学是一个包含了诸多复杂因素的系统,因此,要加强新技术支持、新教育理念和教学变革与创生过程融为一体的整合实践探索

总体而言,技术的不断进步对于教学手段潜在效能显在效能的研究提出了更高的要求,已有研究所达成的基本共识在于:其一,加强过程监测研究。一种特定的教学手段在多大程度上能够产生预期的教育效能,抑或几种教学手段的组合能否带来教育效能的集成,这些都需要在教学的具体过程中予以考察和验证。其二,加强学科特点研究。不同类型的学科在教学内容、特征属性、素养要求方面都有相当大的差异性,这就要求教学手段研究能够立足学科特点,深度揭示潜在效能显在效能转化的特殊机制。其三,加强学段特色研究。不同年龄段的孩子在认知水平上存在很大差异。教学手段研究要尝试从儿童身心发展水平的阶段性人手,努力开展精致微观的实证探索,构建最大化释放教育效能的系统方案。

(四)教学手段的崇善滋恶

20世纪80年代迄今,关于教学手段的伦理思考几乎从未间断。在不同的时代里,学者们的著述既不乏对技术手段善的澄明,又兼有对技术手段恶的批判。概言之,有关教学手段的善恶之辨主要体现在两个层面上。

第一,技术本体层面的善恶辨识。一种技术往往在解决某种旧问题的同时又会诱发新问题,人们把这种利弊共存的现象称之为双刃剑现象。在教学领域中,双刃剑思维也常被用以分析教学手段的善恶。代表性的观点如:现代教学手段有助于促进教育教学观念和教育结构制度的更新、丰富教学内容、降低教育教学成本、提高教育教学质量;同时,它也引发了一系列疏于品德教育、缺少人格和情感教育、误导学生注意力、有损学生身体健康、诱发高科技犯罪等教育问题。简言之,从技术本体视角来剖析教学手段之善恶,指明教学手段所可能带来的积极作用和消极作用,这种分析方式有助于提醒教育工作者更加客观理性地审视教学手段,避免在新技术面前所可能产生的盲从。

第二,技术应用层面的善恶之辨。在教学论学界,很多研究者并不赞同技术是把双刃剑的观点,他们认为教学手段是价值中立的,教学手段的伦理思考应该着重于具体分析技术的应用。如“‘人灌加电灌问题比较突出,对电教认识误区重重,教学梗阻现象屡见不鲜,电教设备大材小用,课堂教学华而不实,这些应用失当才是之根源。还有学者指出,唯技术化倾向致使教学异化,信息伦理道德教育的缺乏加大技术奴役风险,缺乏伦理关怀影响学生生命发展,追求效率至上增加学生认知负荷。在已有的研究中,诸如此类的反思性论述很多。这些论述的共同观点在于:教学手段应用得当,手段之善自然得以释放;应用失当,手段之恶也会势不可挡!

40年来,就教学手段崇善溢恶的问题,教育界的主要共识在于:第一,教师不是教学手段的唯一伦理责任主体。不可否认,教师是教学手段的直接选用者,但是,这并不意味着教学手段应用中的所有失当和失范行为都要由教师来负责。正如有研究者所指出的那样:现代教学技术从开发、设计到应用、推广的过程是多方人员和部门参与其中的过程,因而其伦理责任的承担主体涉及广泛的个人、群体和机构。因此,有必要加强教学手段的伦理治理研究。第二,教育研究应为指导教学手段抑恶趋善发挥更多的引领作用。教学手段的误用与滥用不能排除使用者疏于思考、粗于设计、惰于省醒等原因,但是,在有意致恶之外还有无知致恶。早在20世纪80年代就有学者提出有关教学手段使用的一些关键性问题,包括:教学手段和教师之间的关系是什么,现代化教学技术使教师的主导作用在形式上发生了哪些变化,在新的技术条件下学习活动的规律是什么,等等。但是直到今天,针对这些问题的研究还非常有限,面对层出不穷的教学新技术、教学新媒体,亟待加强相关研究。

三、教学手段研究的趋势展望

今后,教学手段研究将如何进一步回应技术、社会、学校教育和个体成长的共同需要呢?

(一)重视面向未来的系统化理论思考

对于信息时代的学校教育教学工作而言,教学手段的内涵和外延都在持续发生着变化。从战略发展方向上讲,教学手段研究必须要树立全局意识,要坚持以系统论做指导,置身于世界变革和民族社会发展的大系统之中,深度考察和思考教学手段发展变化所面对的未来挑战以及急需解决的核心矛盾。今后,我们需要进一步加强基本理论问题的深入探讨,包括教学手段现代化与教育现代化的关系问题,信息化教学手段如何进一步促进社会公平与提升教育效率的问题,网络化、数字化、智能化教学手段发展应用的教育取向和市场取向问题,等等。

(二)加强”“结合的实证研究

教育现代化首先是要使教育事业同现代化建设相适应。在现代信息技术日新月异的今天,促进教育发展、提升教育品质就要探索”“深度融合的机制。为了更好地使理论研究成果能够对教学实践产生支持和引导作用,应大力加强实证研究的开展,通过让事实发声”“让数据说话的方式来全面提升研究的实效性,为促进产业界和学术界的协同合作提供更加科学客观的信息支撑。尤其是在教育大数据越来越容易收集和获取的当下,教学手段的研究也应高度重视大数据思维大数据方法,进而为教学改进提供更加微观、具象、精准的指导。

(三)努力搭建多学科协同的研究通衢

教学手段天然拥有跨学科基因,因此,教学手段研究往往需要跨界行动。赵勇教授曾说道:光懂教育的人,往往不知道技术如何能够被应用到教学当中,如何帮助教学;而光懂技术的人,则往往将技术在教育中的应用看成是一个简单的机械的过程。在专业分工日益精细化的未来,深化教学手段研究离不开教育学、心理学、技术学、社会学、哲学、脑科学等多学科协同。只有通过构建多学科协作的研究队伍,才能实现理论的整合、思维的碰撞和方法的创新,也才能更好地服务于技术手段性能向教育教学功能的转化。

总而言之,40年来,有关教学手段的研究对推动我国教学改革和教学论的学科建设产生了重要影响。新时代开启新征程、回应新挑战,面向未来,我国教学手段研究需要继续坚持问题导向、强化理论思维、融通中外经验、创新方式方法,不断提升研究的科学化水平和实践指导力。

(来源:《课程教材教法》2018.11.)