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改革开放四十年我国课堂教学研究的回顾与反思
录入:xzs  点击次数:439  录入日期:2018年09月26日

改革开放四十年我国课堂教学研究的回顾与反思

王婷 徐继存 王爱菊

【摘要】改革开放以来,我国的课堂教学研究经过初兴、发展与深化三个发展时期,形成了稳定独立的研究领域,总结了丰富多样的课堂教学模式,构建了相对完整的课堂教学评价系统,有效促进了教育教学改革的发展。反思近四十年的发展历程,我国的课堂教学研究还存在一些现实问题,具体表现为教师课堂教学研究主体性缺失、课堂教学研究的视野窄化、研究者的研究素养匮乏。为了进一步提高课堂教学研究的整体水平,促进课堂教学研究的可持续发展,应多维建构研究共同体,丰富研究主体;不断拓展研究视野,实现多学科研究视域的融合;通过自主与他助相结合的方式,提升研究素养。

【关键词】课堂教学研究;教学模式;评价体系;研究素养改革开放四十年来,转型与变革涉及中国社会生活的各个领域,作为社会子系统之一的教育领域也迎来了蓬勃发展的时期,教育教学改革取得了丰硕的成果。作为教学活动的主要场域,课堂在悄然发生变化,课堂教学研究也逐渐成为课程与教学理论新的生长点,成为教育科学研究中的独立领域。因此,分析并反思改革开放四十年我国课堂教学研究的发展,有助于厘清教学理论的发展脉络,进一步推动我国课堂教学的改革与发展。

一、改革开放四十年我国课堂教学研究的发展历程

课堂教学研究源自课堂教学实践。伴随近四十年的教育实践发展,我国的课堂教学研究大致经历了以下三个发展时期。

(一)课堂教学研究的初兴期

在我国教学论的学科体系中,没有专门的课堂研究,而是将课堂中的教师、学生、教学内容、教学方法、教学组织形式等分别进行研究。这样的研究传统也使得我国对课堂的专门研究相对较晚和较少。直至改革开放政策确立,教育事业获得了快速发展。以此为契机,我国的教育研究也进入了一个新的发展时期。

广大教育工作者深感教育与四化建设的要求不相适应,要求进行教学改革,提出打好基础,发展智力,培养能力的要求。这是当时教学理论研究中最引人注目的课题。这种提法纠正了过去片面强调知识的传授,忽视能力培养的倾向,使知识、智力、能力三者有机地结合起来。教学活动强调基础知识与基本技能的掌握,教学内容的组织、教学方法的选择都以双基教学目标为指向。因此,这一阶段的课堂教学研究,在理论研究层面探讨了教学理论、教学要素、教学原则、教学方法、教学策略等一系列基本问题;在实践问题研究层面聚焦双基教学的有效实施,强调教学的规范性与完整性。研究的问题包括:一节好课的标准;如何确定课堂教学的目标以实现知识、智力、能力的有机结合;如何根据教学目标和学生身心发展特点进行相应的教学设计;如何选择和使用合适的教学方法;如何有效评价教学目标的达成;教学优秀的教师具备哪些个性特征与能力;等等。研究方法上,此时课堂教学研究多采用理论演绎、文献研究和量表测量等方法,逐渐从大样本的归纳分析方法发展为近代以来的统计、测量等定量分析方法。早期的教学研究采用最原始的方式,让学生用最简单的话语描述教师可观察到的性格特征。为保证研究所得数据的有效性,采用大量的样本,把教师的各种特征的出现频率汇总起来,计算百分比,百分比高的便证明是教师的特征。研究者开始广泛使用各种量表来观察分析教师的教学活动,专注点渐渐由教师的个性特征转向教师的教学行为,试图分析教师的教学行为与教学效果之间的关系,以期寻找到教学活动的客观规律。在此过程中,研究者也逐渐意识到课堂场域的复杂性,从研究教学活动的单一要素转向研究课堂教学活动系统,开始关注教学过程本身。

这一时期的研究力量相对薄弱。1979年召开第一次全国教育科学规划会时,全国教育科研人员以师范院校的教育学科教师为主,总共不足四百人。然而,正是这不足四百人的研究队伍成了当时我国教育研究活动的主体,他们不仅致力于国外教育理论的介绍、引进,而且积极构建具有中国特色的教育学科体系。在研究过程中,这些专业研究人员着力进行教学基本理论的研究,试图为课堂教学实践提供理论层面的指导。而反观教学实践,虽然早在20世纪80年代,教师即研究者的理念已被一些学者翻译、介绍与提倡,但并未在我国的教育领域形成一定的共识,也未获得教师群体的基本认同,广大教师游离于课堂教学研究之外。

(二)课堂教学研究的发展期

如果说,20世纪七八十年代我国的课堂教学研究主要是基于教学目标的实现,从教学的外在规范性、完整性去研究课堂,那么,90年代的课堂教学研究则更侧重对课堂教学的内在属性、价值、过程、规律等基本问题的研究。

一方面,为了克服传统应试教育所带来的诸多积弊,培养高素质人才,我国开始大力提倡素质教育的理念,素质教育成为20世纪90年代教育研究的主要内容。然而,素质教育从理念到实践的达成,最终仍要落实于具体的课堂教学中。因此,围绕素质教育而进行的教学理论路径、教学方式方法、教学策略与模式以及教学评价等问题的研究,自然成为这一时期教学研究的主要内容。有学者有感于传统教学观中课堂教学认识的抽象化、碎片化、隔离化,明确提出:必须突破(但不是完全否定)特殊认识活动论的传统框架,从更高的层次——生命的层次,用动态生成的观念,重新全面地认识课堂教学,构建新的课堂教学观,它所期望的实践效应就是:让课堂焕发出生命的活力。这一观念的提出使教育研究再次聚焦于课堂,研究者们重新审视课堂教学,开始进行课堂教学价值观、过程观、评价观的反思与重建。

另一方面,随着学术交流的频繁,社会学、文化学等领域的研究成果陆续被引进,为课堂教学研究提供了新的视野,推动了我国教学理论的本土化建设,其中比较有代表性的是课堂教学社会学研究。社会学视域中的课堂首先是一个社会范畴,置身于社会中,在社会中生存;其次,课堂本身就是一个小社会,课堂中存在着特殊的社会组织、社会角色、社会文化和社会活动,存在着特定的社会规范,以及由此而发生的各种基本的社会行为。

“活动”“交往等范畴被引入课堂教学研究,实践、活动和交往问题成为研究热点,这不仅丰富了对课堂教学本质的理解与思考,也使课堂教学的目标、过程与方法发生了深刻的变化。综观这一阶段的课堂教学研究,尽管研究的主题仍然是如何优化课堂教学系统和提高课堂教学质量,但是研究中心从以往只关注教师的转向更关注学生的,开始研究学生的需要、动机、情感、态度、兴趣等非智力因素对课堂教学活动的影响,更加关注学生在学习活动中的体验与理解。

中华人民共和国成立后的一段时期内,受苏联教育研究范式的影响,许多教学论研究者不思考理性的教学理想,并着手根据它去改造教学现实,而是为虚空的教学现实意识所迷惑,满足于失去理想的教学现实,养成了一种学院式的生存方式,沉湎于从书本到书本地撰写一味地沉思冥想。这一现象随着素质教育的提倡,教学改革的推行而有所改观。由于课堂教学中的问题日益凸显,少部分研究者从最初的遥望课堂,到自觉地关注课堂,走进课堂,开始研究课堂场域内的教学活动。与此同时,个别优秀教师也开始总结其丰富的课堂教学经验,并尝试对经验进行理论提升,踏出了课堂教学研究的第一步,成为研究队伍中的新生力量。这一时期,全国范围内展开了以课堂教学为核心的教育实验,包括主体教育实验、情境教学实验、成功教育实验、快乐教育实验、自学一辅导教学实验等,并产生了若干有代表性的教学模式和教学策略。

(三)课堂教学研究的深化期

2001年,教育部正式启动了新一轮基础教育课程改革,新课改的实施引发了课堂教学的深度变革。课堂再次成为人们关注的焦点,对课堂教学的研究开始向纵深发展,研究的数量以及质量都有一定程度的提升。

随着新课程对教育学者与教育实践工作者精神层面拨云开雾的开启,教育研究从摇椅上的教育学转向教育的生活世界之中,教育学者们从一种自我具足的研究观念和研究方式中解放出来,参与到教育的实践活动,从而在某种意义上实现着自己的教育智慧。越来越多的研究者希望通过如此的研究转向,加强对课程与教学实践的观照,消弭教育理论与实践之间的巨大鸿沟。新课程改革不但引发了教学论工作者从理论到实践的研究转向,而且也为教师成长为研究者提供了契机。随着校本教研、区域协同教研、与高校合作教研等活动的推进,教师即研究者的理念逐渐为教师群体所认知,不仅仅是优秀教师,许多普通教师也开始踏上了教学研究之旅,以期通过课堂教学研究助力教师专业发展。这一时期课堂教学研究的重心仍然是教与学。因为教学,尤其是课堂教学(其中最基本的是必修课的课堂教学),过去是、当今依然是我国中小学教育活动的基本构成部分。但如何更新教师观、学生观及教学观,促进学生的有效学习与全面发展则成为这一时期的主要议题。围绕这个议题,研究者聚焦课堂,观察并思考课程目标指引下课堂教与学的应然与实然变化。内容包括:知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维教学目标的实现;课堂教学内容的整合、选择与组织;合作学习、自主探究等方式在课堂教学中的应用;现代教育技术在课堂教学中的应用及反思;发展性课堂教学评价及其实施;教师的教学胜任力问题;慕课、翻转课堂等教学形式引发的课堂教学革命;课堂教学本质的再认识等问题。此外,部分研究者尝试从其他视角揭示教学活动的多样性、情境性、不确定性、生成性等内在特征。这一时期的研究方法更加丰富,课堂观察法、教育实验法、问卷调查法等量化研究方法强调对课堂教学现象的精确测量、统计与分析,而教育叙事、深描解释、主客位研究等质性研究方法更关注课堂教学中的对话交流、情感体验、解释理解。研究者通过和被研究者之间的互动,深入课堂场域进行细致、长期的体验,对问题进行较全面的解释性理解,这一定程度上弥补了量化研究的不足。

二、改革开放四十年我国课堂教学研究的反思

改革开放以来,我国课堂教学研究自初兴、发展到深化已历时四十载。理性反思这一发展历程,有助于我们更好地总结过去、审视现在、展望未来,促进课堂教学研究的纵深发展。课堂教学研究取得的成就:

1.形成了稳定独立的研究领域

我国的课堂教学研究虽然起步较晚,但是在教育研究者与教学实践者的共同努力之下始终未停止其发展的脚步。错综复杂、变幻莫测的课堂带来了研究的无限可能,不但极大地丰富了教学研究的内容,而且也为理论研究工作者与教学实践工作者的汇聚与交流提供了一个特定的场域,因而不断成为教学理论与教学实践关注的热点。课堂教学研究从最初的基于教学要素的解构式研究逐渐发展为回归课堂生活本真的整体式甚至是重构式研究,人们重新审视日常熟稔的课堂,探究复杂多变、真实灵动的课堂生活中的教学现象及其背后所隐匿的教学问题。

在对课堂进行反思与重建的过程中,研究者基于一定的理性自觉,开始探索具有中国特色的课堂教学理论。经过近四十年的发展与积淀,我国的课堂教学研究已经形成了一些具有代表性的研究成果:教育创新与学校课堂教学改革研究、新基础教育实验与课堂教学的重构研究、课堂教学社会学研究、有效课堂教学研究、课堂教学生活研究、课堂教学论与课堂志研究等。在此基础上还出版了一系列研究专著,如《重构课堂》《课堂教学论》《课堂教学临床指导》《课堂教学社会学》《课堂研究概论》以及其他学科课堂教学的论著。此外,源自课堂教学实践的研究成果也日渐丰硕,譬如以杜郎口中学、洋思中学等学校为代表的课堂教学变革研究、聚焦课堂的“U-S”伙伴合作研究等等。某种意义上而言,课堂教学研究为解决长期困扰教育领域的理论与实践两张皮问题提供了一种可行路径,因此也成了教学理论新的生长点。当从封闭的教学理论的阐释走向开放的课堂教学的多维解读时,课堂教学研究的研究对象逐渐明晰,研究内容也在不断丰富,课堂教学研究逐渐从教育研究、教学研究中分化出来,形成了相对独立的研究领域。

2.总结了丰富多样的课堂教学模式

由于教学模式是对各种具体有效的教学活动方式的选择、抽象和概括,又是通过简明扼要的解释或象征性的符号,反映出其所内涵的教学理论或教学思想的基本特征,比一般的教学理论更接近于教学实践,不再是空洞的思辨,它既为教师从模仿进入创造提供若干范式,又是学者从经验中提取理论精华的依据。如果说课堂教学研究为教学理论与教学实践的沟通提供了一种路径上的可能,那么课堂教学模式则具体承担了沟通中的桥梁与中介的角色。这样的角色赋予了课堂教学模式研究极大的理论与实践意义,无论是教学理论工作者还是教学实践工作者都一直在探索课堂教学模式的道路上踯躅前行。

探索之路不易,研究成果斐然。改革开放初期零星的教学法改革实验为教学模式的形成与发展奠定了基础,课堂教学模式于20世纪90年代进入蓬勃发展期。有关注学生需求和兴趣的教学模式,如主体教学模式、合作学习模式;有关注教师成长的教学模式,如反思性教学模式、微格教学模式;有关注知识结构的教学模式,如分层(分组)教学模式、问题解决教学模式;有关注师生关系的教学模式,如导一学型教学模式、双主教学模式。此外,还有一些比较有学科特色的课堂教学模式,代表性的有开放性作文、小学阅读教学模式、丁有宽读写结合导练教学模式、小学数学五步程序教学模式、历史课范例教学模式等。2001年至今,在新课改的推进下,人们在总结原有课堂教学模式的基础上不断创新,部分学校在实践中凝练出了一些极具特色的教学模式,影响较大的有山东杜郎口中学的三三六课堂教学模式,江苏洋思中学的先学后教、当堂训练教学模式,山东潍坊昌乐二中的“271高效课堂教学模式等。此外,人们也开始关注信息技术在教学中的应用,努力探索慕课”“微课”“翻转课堂等引发的新型课堂教学模式变革。教学模式的形成源于课堂教学改革实验,对于具体的课堂教学来说,任何一种课堂教学模式都可以提供给我们教师改进课堂教学的启示和借鉴,从而都具有课堂教学的认识论性质和方法论的意涵。课堂教学模式的丰富与发展是我国课堂教学研究深化的重要表征。

3.构建了相对完整的课堂教学评价系统

价值判断活动普遍地存在于社会生活之中,课堂教学评价伴随着课堂教学活动的产生而存在。早在19世纪30年代,西方国家就已开始了课堂教学评价的深入探究,形成了一系列评价思想、评价理念、评价方法或评价模式。而我国的教学评价一直发展缓慢,且片面地将考试等同于评价,直至改革开放后才有所发展。文献统计显示,我国的课堂教学评价研究在近四十年内发展迅速。中国知网上题目中包含课堂教学评价一词的论文已达一千两百余篇;20世纪80年代末以来出版的教育评价和教学论的专著和教材大都包含课堂教学评价的内容,而且以课堂教学评价为题的专著累计已逾百本。

没有理论的具体研究是盲目的,而没有具体研究的理论则是空洞的。我国的课堂教学评价研究并未止于引进国外的教学评价理论,也未流于对课堂教学评价的概念、类型、功能、原则等问题的探讨,而是立足课堂教学实践,在实践中探索具体的评价方法,确定明晰的评价标准,细化评价指标,构建符合我国课堂教学特点的评价系统。从最初考试即评价的片面认知,到基于教师的课堂教学行为探讨一节好课的标准,再到对学生学习状态的考查以及对课堂教学情境性、动态性、生态性的关照,我国的课堂教学评价无论是在宏观的评价理念,还是具体的评价内容、评价方式,以至微观的评价指标、评价量表等方面,都取得了较大的发展,评价系统日臻完善,本土化研究成果不断涌现。其中有代表性的有:“4要素20视角68观察点的课堂观察LICC范式“6-13(六关系维度、十三指标要素)”课堂教学评价框架、发展性课堂教学评价指标体系以学评教的课堂教学评价指标等等。

三、课堂教学研究存在的问题

如上所述,我国的课堂教学研究经过近四十年的发展与积淀,取得了丰硕成果,在欣喜的同时我们也需要秉持理性批判的态度对其进行反思。总体而言,我国的课堂教学研究在研究主体、研究视野、研究素养等方面还存在一些亟待解决的现实问题。

1.教师课堂教学研究主体性缺失

教师是教学活动的实践者,教师对课堂的反思与研究不仅是课堂教学质量提高的重要保证,也是教师专业发展的有效路径。虽然,越来越多的教师认识到成为研究者的可能性和重要性,开始有意识地进行课堂教学研究,但总体而言,绝大部分教师仍游离于研究之外。一定数量的教师仍然固守旧有观念,认为教师的工作是教学而非研究,研究应该是教育科研人员的工作。另有一部分教师,虽然萌生了研究意识,但他们往往因教学任务重、对教学研究缺乏信心或兴趣、在教学研究上缺乏方法指导等诸多原因,无法将教师个体的教学反思内化为自觉行为。而且由于课堂教学的复杂性,教学行为转瞬即逝难以捕捉,如果缺乏相应的研究理论和方法,大部分教师所持的有限洞察力难以激励其突破思维定势去研究课堂教学整体。因此,教师成为研究者虽然逐渐为教师所认同,但是往往停留在理念意识层面,相较于我国庞大的教师群体而言,真正将其内化为个人自觉并付诸行动的教师仍然是少数。教师缺乏成为研究者的个人自觉是造成课堂教学研究中教师缺位的根本原因。部分专业研究者虽然关注课堂教学研究,但是却隔离于课堂,常以理论指导者的姿态俯视课堂教学,缺乏与教师的有效交流与协作,更不用说从一个专业研究者的视角鼓励并且帮助教师审视课堂、研究课堂。而作为研究日常教育教学问题和促进教师专业成长的学校基本组织——教研组却形同虚设,不同程度地存在功能异化的现象:教研活动以教学观摩、听评课为主,教研活动形式单一;教学研讨会以经验为主、以评价为主,缺乏教学理论的凝练和可行的改进意见;教研员主要做教材与教学辅助材料的开发与研究工作,脱离课堂教学实践。因此,课堂教学研究长期面临的困境在于,教师课堂教学研究主体性缺失,研究主体单一。

2.课堂教学研究的视野窄化

柏拉图认为教育在其最高意义上而言就是哲学。哲学观决定着人们的教育观,哲学思维方式影响着教育研究的思维方式。美国教育哲学家乔治.F.奈勒也说:教育的一切主要问题,在实质上都是富于哲理性的问题。不同于哲学,心理学尤其是教学心理学则为课堂教学研究提供了另一种视野。基于这两大学科视野,研究者可以探寻教学过程的本质性规律性,并运用课堂观察、问卷量表、教育实验等方法研究课堂中的教与学。

然而,特定视野下所形成的思维方式又常常会成为一种思维定势,进一步窄化研究者的研究视角。我国的课堂教学研究一度局限于哲学、心理学的视野,在应试教育大环境中将研究内容聚焦于知识的传授、教师的教法、学牛的行为反应以及认知心理等,忽视了教学活动的复杂性、整体性、系统性。课堂教学不仅仅是一种认识过程、心理过程,它还是一个文化过程、社会过程,具有一定的文化属性和社会属性,文化、制度、权力、交往等因素在有形无形地影响甚至左右着教育教学实践,这些仅仅借助哲学和心理学的研究是很难分析和揭示的。此外,教师作为研究者往往由于其教育理论相对不足,在研究过程中更容易将研究内容集中在单一的学科教学、课堂教学过程的规范性以及教学结果的实效性上,缺乏对教学活动丰富意涵的探究。教育是培养人的社会活动,教育的复杂性决定了教育研究的多元性、融合性与开放性,囿于单一学科视野将使课堂教学研究的道路越走越窄。由于视野的窄化,研究者只能对课堂教学中的局部图景加以描述,研究的内容偏于一隅,这不仅遮蔽了教学活动的丰富性、复杂性和完整性,也使研究者对课堂教学的认识难以深化。

3.研究者的研究素养匮乏

研究素养是一种综合素养,主要是指研究者面对教育现象和教育问题,能够运用科学的理论与方法,探索并揭示教育规律,解决教育问题的能力。本质上而言,课堂教学研究是一项指向课堂实践的社会活动,研究的根本目的在于发现、分析、解决课堂教学中存在的问题,促进人的全面发展。因此,问题是研究的起点,提出一个问题往往比解决一个问题更重要,能否发现并提出课堂教学中存在的问题一定程度上可以反映出研究者研究素养的高低。但遗憾的是,教师虽然身处日常课堂教学情境之中,却难以透过纷繁的教学现象发现隐匿其后的教学问题,这实际上也反映出教师研究素养的匮乏。

研究素养不仅包括基本的知识理论素养,还包括研究者的伦理素养、心理素养与能力素养,其中尤为重要的是研究方法的掌握、选择与使用的能力。与自然科学一样,研究方法对人文社会科学也同样重要,它始终伴随有时甚至是引导着教学研究的发展。教学研究大致经历了从经验描述到理论思辨,再到实证分析以及人文理解的发展历程,形成了包括理论演绎法、文献分析法、量表测量法、课堂观察法、教育实验法、案例研究法等一系列研究方法。不同的研究方法各有其优势与局限,研究者需要根据其研究主题及内容来选择。但大部分教师由于研究素养匮乏,只大致了解文献分析法、课堂观察法、案例研究法且使用的熟练程度也差强人意,因此研究能力总体不高,研究水平相对较低。部分教学专业研究人员则倾心于宏大教学理论的建构,固守理论演绎法、文献分析法等传统研究方法,难以实现研究方法上的突破,这大大制约了课堂教学研究的发展。

四、我国课堂教学研究的展望

为了促进课堂教学研究的发展,提高课堂教学研究的水平,有必要提升教师的研究素养,促进研究共同体的形成,进一步实现研究视域的融合。

(一)研究主体的丰富:研究共同体的多维建构

教师成为课堂教学研究的主体,意味着教师既要作为教学活动的主导者也要成为教学的研究者。但由于教学活动的复杂性、动态性以及教师只缘身在此山中的思维局限性,目前课堂教学研究的主体还比较单一。大部分教师游离于课堂教学研究之外,教师成为研究者往往成为流于形式的口号,各自为政的专业研究人员与基层教研员也并未充分发挥其理论指导和专业引领作用,研究主体单一且离散的现状难以实现课堂教学研究的多元发展与水平提升。因此,有必要丰富研究主体,凝结所有资源形成研究合力,构建以教师为主的课堂教学研究共同体,在与他人(既包括专业研究人员、基层教研员,也包括自己的同事)的合作交流中促进教师的专业发展。

共同体一般具有自愿性、同一性与发展性,其所有成员拥有共同的关注点,共同致力于解决一组问题,或者为了某个主题共同投入热情;他们在共同追求的领域中通过持续不断的相互作用而发展自己的知识和专长。因此,研究共同体应该是一个以教师为主的实践共同体,由具有强烈学习意愿和共同研究兴趣的教师包括专业研究者)自愿组建,其目标是要在共同参与各种教育实践和研究实践的过程中形成良好的学习与研究氛围,并通过传承与创造知识促进教师的专业成长,提高教育教学质量。实际上,我们每个人都有一种天生的、根深蒂固的存在诉求,这就是去发挥我们的能力,去有所作为,去与他人发生联系,去逃避自私自利的牢狱。这就意味着,深深根植于教师内心的发展诉求有待于教师的自我突破以及外部引导。研究主体性的回归与彰显不仅需要教师个人的自觉审思与实践,也需要研究共同体的集体建构与协作,更需要常态化教学研究制度的有力保障。保障教师在课堂教学中逐渐适应自己的双重角色——教学活动的主导者和教学研究者,在教学的同时主动发现课堂教学存在的问题并及时开展研究;保障专业研究人员从理论象牙塔走向课堂实践,回归课堂生活本身开展研究,与教师在研究过程中形成协作学习的共同体;保障基层教研员做好教学改革的引领者,并且在教师成为研究者的过程中从监督者、检查者转化为合作者与护航员,为教师与专业研究人员的协作研究搭桥铺路,为教师的学习、发展及展示提供平台。

(二)研究视野的拓展:多学科研究视域的融合

课堂教学是教育活动不断发展的产物,教育本身就是一种复杂的社会实践活动和人文现象,课堂教学自然有其强烈的复杂性。研究复杂的课堂教学,揭示其丰富的内涵需要研究者具备广阔的视野,不同视野下的课堂教学理解及所关注的课堂教学问题是不一样的,这也是研究者确定研究内容和研究方法的首要前提。近年来,科学技术的发展和社会的变化发展引发了人文社会学科对人类以及社会活动的新思考,这种追问和思考促进了哲学、心理学、人类学、社会学、文化学、美学、伦理学、生态学等学科的新发展,学科间影响不断加大,人文社会科学的研究视野不断拓展。在此背景下,课堂教学研究也逐渐突破同有的视野局限,开始结合其他学科的研究成果,创造出大量新的交叉性研究成果。正如有学者指出,理解课堂教学的完整过程和丰富内涵需要我们借助不同学科从不同方面、不同层次去研究课堂教学问题:一是原有的作为研究基础的哲学认识论、教育心理学等学科的继续深化与发展。借助它们,我们可以继续深入地揭示出课堂教学的认识特质和实践特性。二是包括社会学、文化学、伦理学、生态学等其他学科的广泛参与。因此,研究者只有立足于课堂,以问题为中心,不断拓展其研究视野,真正实现多学科研究视域的融合,才能促进课堂教学研究的多元发展。

(三) 研究者素养的提升:自主与他助的结合

研究视野、研究方法的多元带来了选择的多元。面对如此多元的选择可能,研究者唯有提高其研究素养,才能根据不同的研究目的、研究内容进行综合性分析与选择。目前,大部分教师的研究素养还不是很高,具有较大的提升空间,仍需要其他研究人员(专业研究人员、基层教研员和学校同事等)的协助与支持。纵然教师可以依托研究共同体寻求专业发展,获得专业研究人员的指导与帮助,但是研究素养提升的关键还在教师自身。修己以安人,成人以为己。教师只有深刻把握教学成人性与为己性之间的内在联系,才能成为真正意义上的教学主体,才有可能感受和体验到教学于己的价值和意义,也才有可能真正生发出对教学研究的价值理解与意义认同。

有鉴于此,我们建议通过自主与他助相结合的方式提升教师的研究素养。首先,应该在教师职前教育中加强研究素养的培养。适当调整高师院校师范生培养模式,增加师范生走进课堂、研究课堂的机会,在实践中提升其研究能力,并将此作为评价的重要内容。因为,教师的研究素养既可以在教育实践中检验,也可在教育实践中养成。实际上,教师在教育活动中不断地运用自己的智慧解决问题的过程,就是对其已有研究素养检验的过程,同时也是孕育、催生新的研究素养的过程。其次,目前尝试的院校合作(“U-S”合作)模式在提高在职教师教学研究能力方面取得了不错的效果。在这一合作研究过程中,教育理论工作者是从象牙塔课堂田野再回到象牙塔,教师作为研究者是从课堂理论象牙塔再回到课堂,二者的研究素养都在实践中得到了提升,实现了双赢并且有效地改进了课堂教学。总之,研究者应该基于课堂教学实践中问题的分析、解决而最终达成一定的实践理性。研究者提升研究素养的同时,课堂教学研究也能够在教育活动中凸显出其专业化的研究品性。

(来源:《教育学》2018.8(人大))